Flyttet til
www.ethalvtdusindruer.blogg.no
onsdag 11. august 2010
fredag 30. januar 2009
Learning by doing!
Jeg skal, som tidligere nevnt, skrive om dialogpedagogikk i hovedoppgaven, så det er ganske så selvsagt at jeg favoriserer Paulo Freire av de forskjellige pedagogene. Jeg vil allikevel også nevne at jeg har mye til overs for John Dewey.
Aktivitetspedagogikken til Dewey setter jeg veldig høyt fordi jeg er enig i at man lærer ved å gjøre det selv i praksis, learning by doing. Det eneste jeg stusser litt over, er hvorfor pedagogikken hans først og fremst er utviklet for barn fram til 12-årsalderen (Imsen 2006:83). Jeg mener at man kan utføre aktivitetspedagogikk i alle aldre, men jeg har en mistanke om at jeg mener dette fordi jeg har drevet med drama i mange år. Drama er tross alt et praktisk fag.
”Læring er at eleven når ut over det han kan, og det innebærer en prosess som starter innenfra. Utganspunktet må være i barnet […])” (s.st.81). Utgangspunktet må være i barnet, står det. Etter å ha gått faglærer i drama på UiA i snart to år, så har jeg fått inngravert inn i hodet at alle har et barn inni seg. Det handler om å finne barnet inne i seg selv. Dermed vil jeg si at Deweys pedagogikk er aktuell for oss alle. Vi kan lære om Ibsen i norsk ved å dramatisere Hedda Gabler, eller lære om 2. Verdenskrig ved å gå på museum og skrive brev til kvinnen som holdt Anne Frank i skjul, slik lærerinnen i Freedom Writers gjorde det. Vi kan lære om Claude Monét ved å prøve å male slik han gjorde det, eller føre statistikk ved å faktisk intervjue og forske.
Punkt 1 i problemmetoden er at ”Eleven må oppleve et problem eller noe som er vanskelig, og som han eller hun er motivert for å løse” (s.st.:83). Å løse et problem er noe som ligger i alle mennesker fordi det å ikke vite skaper ubalanse i oss (jeg skulle gjerne referert til den teoretikeren som sa dette, men finner det ikke). På en eller annen måte ser jeg på dette som en lek. Som barn likte jeg det leketøyet som går ut på å finne riktig geometrisk figur for at det skal passe inn i de tomme hullene (knotete forklart, ja.). Dette er en form for problemløsning!
I tillegg liker jeg Deweys demokrati som handler om det sosiale aspektet. Han så langt utover det å oppdra individualister, han ville skape et bedre samfunn (s.st.82). ”Gjennom det å leve i et fellesskap hvor enhver måt ta hensyn til de andre i sine handlinger, lærer elevene noe om gjensidighet og respekt som grunnlag for demokratisk liv” (s.st.82). Dermed trekker jeg inn viktigheten av gruppearbeid. Dramafaget er preget av gruppearbeid, og jeg mener vi lærer utrolig mye om oss selv og andre gjennom dette. Nettopp det jeg tidligere har nevnt i første innlegg i bloggen.
Før jeg skriver fletta av meg selv, vil jeg vie mine siste ord til en nisse ved navn Jean-Jacques Rousseau. Da jeg først begynte å lese om hans teorier, gav pedagogikken hans så å si mening (tatt i betraktning at han levde på den tiden han gjorde). Å skape frie, selvstendige samfunnsborgere er en fin tanke sammen med at han la vekt på å gi barn plass til å leke, men å ikke gripe inn i det hele tatt i de tidligste årene, er for meg litt vel passivt (selv om jeg forsto at man ikke skulle være totalt passiv). Det som var poenget mitt var at Rousseau faktisk gjør en altfor stor forskjell på menn og kvinner, og på grunn av den idiotiske teorien om at ”[…] kvinnen er skapt særlig for å behage mannen” (s.st.75) syns jeg han hadde fortjent pepperspray i øyet.
Aktivitetspedagogikken til Dewey setter jeg veldig høyt fordi jeg er enig i at man lærer ved å gjøre det selv i praksis, learning by doing. Det eneste jeg stusser litt over, er hvorfor pedagogikken hans først og fremst er utviklet for barn fram til 12-årsalderen (Imsen 2006:83). Jeg mener at man kan utføre aktivitetspedagogikk i alle aldre, men jeg har en mistanke om at jeg mener dette fordi jeg har drevet med drama i mange år. Drama er tross alt et praktisk fag.
”Læring er at eleven når ut over det han kan, og det innebærer en prosess som starter innenfra. Utganspunktet må være i barnet […])” (s.st.81). Utgangspunktet må være i barnet, står det. Etter å ha gått faglærer i drama på UiA i snart to år, så har jeg fått inngravert inn i hodet at alle har et barn inni seg. Det handler om å finne barnet inne i seg selv. Dermed vil jeg si at Deweys pedagogikk er aktuell for oss alle. Vi kan lære om Ibsen i norsk ved å dramatisere Hedda Gabler, eller lære om 2. Verdenskrig ved å gå på museum og skrive brev til kvinnen som holdt Anne Frank i skjul, slik lærerinnen i Freedom Writers gjorde det. Vi kan lære om Claude Monét ved å prøve å male slik han gjorde det, eller føre statistikk ved å faktisk intervjue og forske.
Punkt 1 i problemmetoden er at ”Eleven må oppleve et problem eller noe som er vanskelig, og som han eller hun er motivert for å løse” (s.st.:83). Å løse et problem er noe som ligger i alle mennesker fordi det å ikke vite skaper ubalanse i oss (jeg skulle gjerne referert til den teoretikeren som sa dette, men finner det ikke). På en eller annen måte ser jeg på dette som en lek. Som barn likte jeg det leketøyet som går ut på å finne riktig geometrisk figur for at det skal passe inn i de tomme hullene (knotete forklart, ja.). Dette er en form for problemløsning!
I tillegg liker jeg Deweys demokrati som handler om det sosiale aspektet. Han så langt utover det å oppdra individualister, han ville skape et bedre samfunn (s.st.82). ”Gjennom det å leve i et fellesskap hvor enhver måt ta hensyn til de andre i sine handlinger, lærer elevene noe om gjensidighet og respekt som grunnlag for demokratisk liv” (s.st.82). Dermed trekker jeg inn viktigheten av gruppearbeid. Dramafaget er preget av gruppearbeid, og jeg mener vi lærer utrolig mye om oss selv og andre gjennom dette. Nettopp det jeg tidligere har nevnt i første innlegg i bloggen.
Før jeg skriver fletta av meg selv, vil jeg vie mine siste ord til en nisse ved navn Jean-Jacques Rousseau. Da jeg først begynte å lese om hans teorier, gav pedagogikken hans så å si mening (tatt i betraktning at han levde på den tiden han gjorde). Å skape frie, selvstendige samfunnsborgere er en fin tanke sammen med at han la vekt på å gi barn plass til å leke, men å ikke gripe inn i det hele tatt i de tidligste årene, er for meg litt vel passivt (selv om jeg forsto at man ikke skulle være totalt passiv). Det som var poenget mitt var at Rousseau faktisk gjør en altfor stor forskjell på menn og kvinner, og på grunn av den idiotiske teorien om at ”[…] kvinnen er skapt særlig for å behage mannen” (s.st.75) syns jeg han hadde fortjent pepperspray i øyet.
fredag 23. januar 2009
Et ikke helt ferdig didaktisk syn på Freedom Writers
For meg var det ikke bare en ting som utgjorde en forandring i elevenes liv. Det var en prosess for læreren og elevene.
Klasserommet var i utgangspunktet innredet for å formidle; kateteret var plassert rett foran tavlen, og elevenes pulter var små og rettet mot læreren. Læreren skjønte fort at det ikke lønnet seg å bare skrive ned fakta på tavlen og undervise i form av formidlingspedagogikk. "[...] en pedagogikk som først og fremst aktiviserer læreren - eleven betraktes som en mer passiv mottakersom proppes med kunnskap utenfra" (Imsen 2006:64). Læreren prøvde ut denne metoden i første timen, men forsto raskt at elevene ikke var mottakelige for denne type undervisning.
Siden læreren hadde såpass innsikt og forståelse, skjønte hun at hun måtte endre metode. Men hvordan? Hun valgte å bli kjent med elevene, og få deres oppmerksomhet ved å selv få en forståelse for deres verden. Vendepunktet var da hun oppdaget tegningen av en av de afrikanske elevene. I denne situasjonen vil jeg tro det er mange lærere som ville gitt litt skjenn og kastet arket, men hun snudde en spøk om til et kunnskapsrikt poeng. Hun improsiverte underveis, noe en lærer er nødt til å ha evnen til, i alle fall i slike sammenhenger.
Klassen var satt sammen av elever med ulik etnisk bakgrunn, ulik kultur og livssyn. Læreren ble bevisst på elevenes verden, og underviste ut i fra dette. I tillegg brydde hun seg om elevene, noe som jeg mener er en viktig faktor for en god lærer."Å ha omsorg for elevene vil si å respektere hver enkelt som en person med verdighet, å tenke og føle med dem og ha evne til å sette seg inn i hvordan de oppfatter omverdenen" (Imsen 2005:23). For at læreren skulle sette seg inn i hennes' elevers verden, måtte hun bli kjent med dem. Dette gjorde hun ved å utdele dagbøker de kunne skrive i, og åpnet for at hun kunne lese dem hvis de ville. På denne måten skapte hun en dialog; hun leste dagbøkene, ble kjent med dem og la opp undervisningen etter dette. "Undervisningen skal være problemrettet på en slik måte at det blir arbeidet med spørsmål som angår elevene og som de er opptatt av" (Imsen 2005:86). Hun lyttet til dem og dette gjorde at de lyttet til henne. Det oppstod en likeverdig respekt.
I tillegg til at hun ble kjent med elevene, ville hun at elevene skulle bli kjent med hverandre. Det var mange konflikter i klassen som gjorde det vanskelig å undervise, miljøet var dårlig. Læreren ville gjøre dem bevisste på hverandre og at de ikke var så ulike som de selv trodde. Hun dyttet alle pultene ut til siden og tegnet en strek mitt i rommet. Ved å skyve pultene bort måtte elevene stå samlet sammen i rommet, og det i seg selv mener jeg var en bevisstgjøring; de står sammen, de sitter ikke hver for seg på hver sin pult. De ble en helhet. Streken var en markering. Hun stilte spørsmål som "hvem har den nyeste cd-en til Snoop Dogg?" og de som hadde skulle gå til streken. Etter hvert ble spørsmålene mer omfattende og alvorlige, og dette gjorde at elevene så at det hadde noe til felles med hverandre.
Det læreren la vekt på i undervisningen var litteratur som berørte elevene og deres liv, bl.a. Holacaust. Det var sterk rasisme i klassen, og hun brukte dette til å lære elevene om antisemittisme og gi dem jødisk litteratur. I tillegg tok hun elevene med på utflukter som ga variasjon i undervisningen og fikk elevene aktive.
Klasserommet var i utgangspunktet innredet for å formidle; kateteret var plassert rett foran tavlen, og elevenes pulter var små og rettet mot læreren. Læreren skjønte fort at det ikke lønnet seg å bare skrive ned fakta på tavlen og undervise i form av formidlingspedagogikk. "[...] en pedagogikk som først og fremst aktiviserer læreren - eleven betraktes som en mer passiv mottakersom proppes med kunnskap utenfra" (Imsen 2006:64). Læreren prøvde ut denne metoden i første timen, men forsto raskt at elevene ikke var mottakelige for denne type undervisning.
Siden læreren hadde såpass innsikt og forståelse, skjønte hun at hun måtte endre metode. Men hvordan? Hun valgte å bli kjent med elevene, og få deres oppmerksomhet ved å selv få en forståelse for deres verden. Vendepunktet var da hun oppdaget tegningen av en av de afrikanske elevene. I denne situasjonen vil jeg tro det er mange lærere som ville gitt litt skjenn og kastet arket, men hun snudde en spøk om til et kunnskapsrikt poeng. Hun improsiverte underveis, noe en lærer er nødt til å ha evnen til, i alle fall i slike sammenhenger.
Klassen var satt sammen av elever med ulik etnisk bakgrunn, ulik kultur og livssyn. Læreren ble bevisst på elevenes verden, og underviste ut i fra dette. I tillegg brydde hun seg om elevene, noe som jeg mener er en viktig faktor for en god lærer."Å ha omsorg for elevene vil si å respektere hver enkelt som en person med verdighet, å tenke og føle med dem og ha evne til å sette seg inn i hvordan de oppfatter omverdenen" (Imsen 2005:23). For at læreren skulle sette seg inn i hennes' elevers verden, måtte hun bli kjent med dem. Dette gjorde hun ved å utdele dagbøker de kunne skrive i, og åpnet for at hun kunne lese dem hvis de ville. På denne måten skapte hun en dialog; hun leste dagbøkene, ble kjent med dem og la opp undervisningen etter dette. "Undervisningen skal være problemrettet på en slik måte at det blir arbeidet med spørsmål som angår elevene og som de er opptatt av" (Imsen 2005:86). Hun lyttet til dem og dette gjorde at de lyttet til henne. Det oppstod en likeverdig respekt.
I tillegg til at hun ble kjent med elevene, ville hun at elevene skulle bli kjent med hverandre. Det var mange konflikter i klassen som gjorde det vanskelig å undervise, miljøet var dårlig. Læreren ville gjøre dem bevisste på hverandre og at de ikke var så ulike som de selv trodde. Hun dyttet alle pultene ut til siden og tegnet en strek mitt i rommet. Ved å skyve pultene bort måtte elevene stå samlet sammen i rommet, og det i seg selv mener jeg var en bevisstgjøring; de står sammen, de sitter ikke hver for seg på hver sin pult. De ble en helhet. Streken var en markering. Hun stilte spørsmål som "hvem har den nyeste cd-en til Snoop Dogg?" og de som hadde skulle gå til streken. Etter hvert ble spørsmålene mer omfattende og alvorlige, og dette gjorde at elevene så at det hadde noe til felles med hverandre.
Det læreren la vekt på i undervisningen var litteratur som berørte elevene og deres liv, bl.a. Holacaust. Det var sterk rasisme i klassen, og hun brukte dette til å lære elevene om antisemittisme og gi dem jødisk litteratur. I tillegg tok hun elevene med på utflukter som ga variasjon i undervisningen og fikk elevene aktive.
torsdag 15. januar 2009
Tanker om problemstilling
Dialogpedagogikk
Jeg er ikke helt sikker på hvordan problemstillingen vil se ut, men jeg har tenkt noen tanker om hva den skal handle om. Paolo Freire var kritisk til formidlingspedagogikken, "der undervisning er en gave fra den som betrakter seg som forståsegpåere til dem som anses som helt uvitende" (Imsen 2006:85). Han karakteriserer formidlingspedagogikken slik (forkortet):
- Læreren lærer alt bort, og elevene blir opplært.
- Læreren vet alt, og elevene vet ingenting.
- Læreren velger pensum, og elevene (som ikke blir spurt) tilpasser seg det.
- Læreren skaper disiplin, og elevene blir disiplinerte.
(s.st.)
Freire utformet en undervsning som ikke var basert på at det er læreren som sitter på autoriteten og den gyldne kunnskapen, han opfatter lærer og elev som likeverdige (s.st.:86). For å opprettholde likeverdigheten, må det skapes en dialog. Selv har jeg hatt gode erfaringer med lærere som er åpne for dialoger, innspill og samspill med elevene. I dramaundervisningene på videregående var det ofte slik at vi snakket om hva vi hadde gjort i løpet av dagen, vi reflekterte over tematikken, våre egne ferdigheter og utvikling. Vi kom med innspill og diskuterte med hverandre og lærer. Slik lærte jeg mye om selve faget, om meg selv og mine medelever (personlig utvikling gjennom dialog!).
Jeg kommer også til å trekke inn Bakhtin og hans teorier om stemmer - den snakkende bevisstheten bakom ytringen. Ytring er språklig aktivitet(Imsen 2005:291). Bakhtin ønsker å finne prinsippene bak en meningsfyllt dialog.
Senere i vår skal vi ut i praksis på videregående skoler, og jeg har blant annet tenkt å observere dramalæreren og finne ut hva slags dialogpedagiske virkemidler vekdommende bruker. Hvis vi skal undervise selv, vil jeg da sette fokus på hvordan jeg utøver dialogpedagogikk i praksis.
Jeg aner ikke hvorvidt dette er gjennomførbart, men denne formen for pedagogikk er noe som interesser meg, og jeg kan trekke inn flere teorier innunder dette temaet; hvordan jeg kan bruke dialogpedagogikk for å fremme motivasjon, f.eks.
Hvis noen har forslag til teoretikere eller tilleggslitteratur, er det bare å si i fra (jeg har forresten også tenkt på Vygotsky).
Takk for meg.
Jeg er ikke helt sikker på hvordan problemstillingen vil se ut, men jeg har tenkt noen tanker om hva den skal handle om. Paolo Freire var kritisk til formidlingspedagogikken, "der undervisning er en gave fra den som betrakter seg som forståsegpåere til dem som anses som helt uvitende" (Imsen 2006:85). Han karakteriserer formidlingspedagogikken slik (forkortet):
- Læreren lærer alt bort, og elevene blir opplært.
- Læreren vet alt, og elevene vet ingenting.
- Læreren velger pensum, og elevene (som ikke blir spurt) tilpasser seg det.
- Læreren skaper disiplin, og elevene blir disiplinerte.
(s.st.)
Freire utformet en undervsning som ikke var basert på at det er læreren som sitter på autoriteten og den gyldne kunnskapen, han opfatter lærer og elev som likeverdige (s.st.:86). For å opprettholde likeverdigheten, må det skapes en dialog. Selv har jeg hatt gode erfaringer med lærere som er åpne for dialoger, innspill og samspill med elevene. I dramaundervisningene på videregående var det ofte slik at vi snakket om hva vi hadde gjort i løpet av dagen, vi reflekterte over tematikken, våre egne ferdigheter og utvikling. Vi kom med innspill og diskuterte med hverandre og lærer. Slik lærte jeg mye om selve faget, om meg selv og mine medelever (personlig utvikling gjennom dialog!).
Jeg kommer også til å trekke inn Bakhtin og hans teorier om stemmer - den snakkende bevisstheten bakom ytringen. Ytring er språklig aktivitet(Imsen 2005:291). Bakhtin ønsker å finne prinsippene bak en meningsfyllt dialog.
Senere i vår skal vi ut i praksis på videregående skoler, og jeg har blant annet tenkt å observere dramalæreren og finne ut hva slags dialogpedagiske virkemidler vekdommende bruker. Hvis vi skal undervise selv, vil jeg da sette fokus på hvordan jeg utøver dialogpedagogikk i praksis.
Jeg aner ikke hvorvidt dette er gjennomførbart, men denne formen for pedagogikk er noe som interesser meg, og jeg kan trekke inn flere teorier innunder dette temaet; hvordan jeg kan bruke dialogpedagogikk for å fremme motivasjon, f.eks.
Hvis noen har forslag til teoretikere eller tilleggslitteratur, er det bare å si i fra (jeg har forresten også tenkt på Vygotsky).
Takk for meg.
mandag 5. januar 2009
Kapittel 3 - personlig utvikling
Personlig utvikling er for meg en utvikling som skjer i samspill med andre; gjennom kommunikasjon, dialog, refleksjon, innsikt og bevissthet. Det handler også om erfaring, kunnskap, oppvekst og kultur, som Norland nevner i Gruppen som redskap for læring. Den personlige utviklingen får man gjennom erfaringer med seg selv og andre; "[...]gå ut på å bli bevisst på stadig nye områder, i forhold til familien, arbeidet, det større samfunn, etter hvert globale spørsmål som gjelder økonomi, kultur, tradisjon, religion, livssyn" (s.st. 2004:55). Det å være bevisst flyter også sammen med personlig utvikling. Bevissthet er å være bevisst på seg selv, mennesker rundt deg, omgivelsene rundt deg. Nordland skriver at det å snakke sammen i grupper er fruktbart for utvikling, og jeg vil si meg enig. Ved å lære om andre vil man lære om seg selv. I samtale med andre utveksler man følelser og meninger, og man kan vokse på å diskutere. Derfor mener jeg også at man kan hjelpe andre i deres utvikling ved å utveksle erfaringer og kunnskap. Det er også viktig, som Nordland nevner, at man ikke er apatisk, men viser omsorg (2004:62).
For å hjelpe andre med å utvikle seg personlig i undervisningen, kom jeg til å tenke på holdningsskapende drama som er en metode vi kan bruke i skolen for å skape holdninger til elever (f.eks. rasisme, mobbing, undertrykkelse osv.). Denne metoden hjelper elever å bli bevisst rundt temaer de kanskje ikke vil møte til vanlig, eller temaer som er relevante i hverdagen. Denne metoden krever også aktiv deltakelse fra både lærer og elev.
Kort oppsummert er personlig utvikling noe man erfarer gjennom livet, gjennom kommunikasjon med andre og bevissthet. For å hjelpe andre med utviklingen må vi være åpne for diaolog, og å snakke om egne erfaringer, kunnskap om meninger.
For å hjelpe andre med å utvikle seg personlig i undervisningen, kom jeg til å tenke på holdningsskapende drama som er en metode vi kan bruke i skolen for å skape holdninger til elever (f.eks. rasisme, mobbing, undertrykkelse osv.). Denne metoden hjelper elever å bli bevisst rundt temaer de kanskje ikke vil møte til vanlig, eller temaer som er relevante i hverdagen. Denne metoden krever også aktiv deltakelse fra både lærer og elev.
Kort oppsummert er personlig utvikling noe man erfarer gjennom livet, gjennom kommunikasjon med andre og bevissthet. For å hjelpe andre med utviklingen må vi være åpne for diaolog, og å snakke om egne erfaringer, kunnskap om meninger.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
